miércoles, 30 de noviembre de 2011
Evidencia 2: Competencias . Las competencias de las y los docentes en relación a las nuevas tecnologías
Estas dos láminas reflejan en relación a la lectura sobre las competencias para convivir en el siglo XXI, un reto importante que tiene la educación hoy en día, y es el tema de cómo activar, promover, y hacer atractivos los contenidos educativos para el desarrollo de competencias de aprendizaje oportunas. El entorno con el que las y los jóvenes están familiarizados actualmente, está ajustado a las nuevas tecnologías; y esto implica como lo expone Monereo (2010), en relación al docente, el ajuste de actualización y hasta suplantación de viejas competencias o modos de responder por otros, para abordar las demandas de los estudiantes.
Monereo (2010), plantea que un docente para realizar su trabajo con eficacia, debe estar en posesión de determinadas funciones psicológicas que impliquen entre algunas habilidades el leer estados mentales en sus alumnos, mostrar dominio en procedimientos, y manejar competencias para adaptar y conducir la enseñanza a las necesidades de sus alumnos en determinado momento.
En este sentido, ante las situaciones complejas que se presentan en los ámbitos educativos de desinterés y apatía estudiantil, el/la docente debe poder adaptar el discurso y las actividades de enseñanza y evaluación a sus peculiaridades.
Según el escenario actual el problema de la desatención a los métodos tradicionales de enseñanza, se está volviendo un problema emergente al que cada vez más comúnmente el cuerpo docente se enfrenta, y por lo tanto dentro de las macrocompetencias a las que se refiere Monereo (2010 ), que el docente puede necesitar están:
- Tener la capacidad y estar dispuesto a ser un aprendiz permanente (saber cómo buscar información pertinente para aplicarla).
- Competencias de acceso a las nuevas tecnologías y ser flexible para poder desempeñarse como buen profesional y gestionar mejor el conocimiento, para transmitirlo a sus estudiantes.
Todo esto conlleva un proceso de adaptación y capacitación a las y los docentes para promover los cambios en competencias, al igual que procesos de cambios estructurales en las políticas educativas sobre qué tipo de educación se quiere implementar, pues necesariamente en el caso de la preparación en nuevas tecnologías se requieren herramientas y equipo técnico de apoyo para hacer posible la transformación de las competencias que impliquen un verdadero y simultáneo proceso de ampliación y reestructuración.Evidencia 4 sobre el self: Rol docente y el desarrollo del self
Situación escolar
Maestra: Gregorio entiendes este ejercicio?
Gregorio: No
Maestra: No entiendes nada de nada?
(Gregorio dice no con la cabeza, se hace un silencio tenso, hay expectativa por parte de los demás alumnos).
Maestra: Gregorio párate junto a mi escritorio, (Cúanto es 10 x 9?) (Gregorio no contesta)
Maestra: Dos años en cuarto grado y aún no sabe la tabla del 10.Fijate es la más fácil!
Maestra: A ver Fernando acércate al pizarrón, ¿que hago con este 90? Fernando pasa al frente y se queda mirando a la pizarra.
Maestra: A ver Marco!
Marco: lo multiplico
Maestra: Muy bien ¡ ya te fijaste Fernando, se m u l t i p l i c a! (enfatiza la palabra).
Maestra: ¿Qué hago ahora Gregorio?
(Gregorio sigue de pie, junto al escritorio, se percibe nervioso)
Gregorio Multiplico 4x7.
(Contesta correctamente pero la maestra lo interrumpe)
Maestra: Permíteme que conteste Fernando porque es donde no entiende! Fernando contesta correctamente después de un periodo corto de silencio)
Maestra: ¿Luego qué hago?
Maestra: Así como sos bueno para pelear deberías ser bueno para todo, así como aprendes las cosas malas muy rápido deberías aprender las cosas buenas. Deberías esforzarte más!.
En relación con la lectura de Monereo y según la situación que se plantea acá, la maestra adopta una posición donde la interacción educativa y el aprendizaje se reduce solamente a la reproducción, memorización y vigilancia de los procedimientos o formas que los estudiantes eligen para resolver el problema planteado.
Es evidente que las relaciones del contexto, van a generar actuaciones poco estratégicas en los estudiantes, pues en este caso de alguna manera la docente induce al error de sus estudiantes. También se denota la necesidad de modificar la organización curricular por parte de la docente, pues en lugar de promover un trabajo cooperativo o de tutoría de pares para resolver este problema matemático, la docente pone a prueba la capacidad individual de cada uno, con un sentido de nocivo de competencia, y además no se centra en mostrar, ensayar y evaluar la estrategia de resolución sino en señalar características personales negativas de las y los muchachos.
Por ello y según lo propone la teoría la docente no se ocupa del alumno completo en su contexto (Monereo , 2007), no atiende las metas e intereses personales y académicos, por lo que hay una marcada distancia socio afectiva para promover el aprendizaje, parece que la docente sólo exige pero no ha considerado la carencia de estrategias que tienen los muchachos para realizar un procedimiento mental, además que los expone en público y eso ya reduce significativamente cualquier esfuerzo que puedan hacer.
Todo esto influye considerablemente en lo que respecta al contexto intrapsicológico personal, según el planteamiento de Monereo (2007), los muchachos del caso van a introyectar una voz interna que reprime en vez de que enseña, que obliga en vez de facilitar, que sanciona en vez de acompañar, todo esto va a afectar considerablemente la disposición de éstos chicos para con la materia y el estudio, y casi que su modo de funcionamiento va a ser como el de la profecía autocumplidora, es decir, nunca van a resolver los problemas matemáticos correctamente y es posible que reprueben la materia.
Si el self es un conjunto de concepciones y emociones que se presenta ante determinadas situaciones, en la situación escolar planteada los niños van a construir un self muy debilitado, donde su autoestima y sentimiento de eficacia es muy bajo, por el poco apoyo que reciben. Este tipo de patrón provoca también que los niños tengan dificultades para tener otros self estratégicamente funcionales en otras materias o contextos (máxime si con su maestra pasan gran parte del tiempo), y quizá desarrollen el self del estudiante desordenado y disruptor para responder al perfil que se les ha asignado (y por lo visto el único que saben hacer bien), de manera que éste self se les dispara de forma automática (Monereo 2007), afectando la dinámica de clase y la relación con los demás y consigo mismos, pues su identidad ya lleva impregnada elementos de marca personal negativa.
Con respecto a la maestra cabe pensarse que también ella tiene dificultad para manejar otros selfs, y ubicarse según el contexto en promover estrategias distintas para enseñar, acá parece que su self es de autoridad y castigo, self que se dispara por un contexto que provoca quizá emociones de malestar e insatisfacción con sus estudiantes, pero que ella debe hacer conciente para buscar apoyo y cambiar la forma en que se relaciona con sus estudiantes y para enseñarles de manera distinta.
Evidencia 3 sobre el self: Cuestionario para evaluar la activación del self en el ámbito educativo
CUESTIONARIO PARA EVALUAR LA ACTIVACIÓN DEL SELF EN EL ÁMBITO ESCOLAR
NOMBRE: A. A. Rojas EDAD: 9 años GRADO: 3.2 FECHA DE EVALUACIÓN: 25/10/2011
1. Lo que más te gusta del trabajo en el aula es: hacer multiplicaciones y divisiones
2. Lo que menos te gusta del trabajo en el aula es: Estudios Sociales, porque hay que escribir un montón
3. Si el trabajo que están haciendo en el aula no te gusta vos: me siento aburrido… hago el trabajo y después dibujo
4. Si el trabajo que están haciendo en el aula te gusta vos: me siento feliz y lo hago
5. Lo que más te cuesta de la escuela es: Español, porque ponen cosas difíciles a veces, como escribir cosas que uno no sabe, a veces
6. Cuando en la escuela tienes que hacer algo que te cuesta vos: me da susto, le pregunto a los compañeros y las hago. No le pregunto a la profe porque está ocupada
7. Lo que menos te cuesta de la escuela es: Matemáticas
8. Cuando en la escuela tienes que hacer algo que no te cuesta vos: me siento feliz y seguro
9. Si no entiendes la materia o la explicación de la maestra vos: le pregunto a los compañeros
10. Cuando te preparas para un examen piensas: que me lo tengo que aprender y sientes: con susto, porque pienso que si me los saco malos
11. En el momento de hacer un examen piensas: sorprendido y sientes: nervios
12. Después de hacer un examen piensas: nada y sientes: alivio
13. La forma en que te organizas para estudiar es: estudio en el cuarto en mi cama o en la mesa de la sala. Estudio una semana antes de los exámenes, me ayudan mi mamá y mi hermana. Estudio cuando salgo de la escuela. A veces no me gusta, pero lo hago. A veces no estudio porque se me olvida
14. La forma en que te organizas para hacer tareas o trabajos extraclase es: los hago cuando me los ponen, me ayuda mi mamá hermana. No me gusta mucho, a veces no las hago porque se me olvida.
15. De los compañeros y compañeras piensas que: no sé… todos son buenos. Kevin molesta. Comparto con ellos, juego.
16. De la maestra piensas que: a veces se enoja, eso no me gusta, porque regaña. Cando no regaña sí me gusta.
17. En la escuela te consideras capaz de: escribir y estudiar
18. Tus mayores preocupaciones como estudiante son: sacarme los exámenes malos. Y me dan nervios de exponer.
19. En comparación con tus compañeros y compañeras vos: algunos molestan y yo no; en el estudio estamos parecidos
20. De la escuela piensas que: a veces me gusta porque vengo a aprender, no tanto por los compañeros. Y a veces no, porque hay que escribir mucho.
OBSERVACIONES: La docente no refiere problemas de conducta en el estudiante. Señala inseguridad y dificultades en algunas tareas académicas.
SELFS ACTIVADOS:
-En actividades de su agrado: el estudiante activa un self seguro, positivo, alegre, participativo y dispuesto a hacer las tareas. Se siente capaz de lograrlo.
-En actividades que no son de su agrado: aunque el estudiante no deja de hacer su trabajo, ni muestra conductas disruptivas en consecuencia, es evidente que no se involucra de la misma forma, funciona básicamente por cumplir. Se muestra sumamente aburrido y desmotivado.
-En momentos de evaluación: se activa un self inseguro, que siente la presión de no sacar malas notas. Esta inseguridad se acrecienta por el hecho de que no hay un adecuado proceso de preparación. Se evidencian “olvidos” de estudiar o hacer tareas, lo cual muestra el grado de desmotivación o bloqueo emocional que sufre el estudiante al respecto.
-En relación con la docente: se activa el self obediente, pero indiferente e inconforme y poco involucrado afectivamente con la maestra, a quien percibe más como figura de autoridad que como apoyo. Esto se refuerza por el hecho de que prefiere consultar sus dudas a los compañeros que a la docente. Se tendría que explorar si la maestra le genera algún temor, esto por cuanto hace constante referencia a los regaños de ésta haca el grupo.
-En relación con compañeros: se activa un self distante, no parece involucrarse afectivamente mucho con éstos, si bien comparte, hace menciones a que el comportamiento de éstos en ocasiones no es muy bueno. Habría que determinar si se siente inseguro con respecto a ellos.
-En el momento de la aplicación del Test: se activó un self complaciente, en ocasiones queriendo contestar lo socialmente aceptado, también se evidenció inseguro y poco expresivo.
Recomendaciones:
-Revisar expediente académico y socioafectivo, observarlo en el aula, entrevistar a la familia, para determinar si requiere atención en alguno de los Servicios de Apoyo de la Escuela (Emocional y de Conducta, de Aprendizaje o Psicología).
-Conversar con la docente sobre nuevas estrategias de motivación y estimulación y de trabajo en el aula.
EVALUADORA: Jenny Castro González
martes, 29 de noviembre de 2011
Evidencia 2 sobre el papel del self. Ejercicios de Autoconocimiento.
DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓ N DINÁ MICA DE GRUPOS
CENTRO DE EDUCACIÓ N DE PERSONAS ADULTAS “LUCAS AGUIRRE” CUENCA
EJERCICIOS DE AUTOCONOCIMIENTO
Aspectos pedagógicos: Sirven para mejorar la imagen que tenemos de nosotros mismos. Favorecen la introspección. Definimos el autoconcepto personal como el conjunto de conocimiento y actitudes que cada uno tenemos sobre nosotros. El reconocimiento del propio estado anímico o sentimental y el simple hecho de compartirlo y expresarle ante el grupo, elimina en parte ansiedades y frustraciones produciendo un clima relajado y gratificante. Sentirse a gusto con uno mismo predispone mejor a entablar una buena relación con el grupo. Reconocer, los propios complejos, reales o imaginados, es eliminar problemas. El autoconocimiento, autoimagen, imagen de sí, consideración positiva, etc... son sinónimos de la idea que una persona tiene acerca de sí misma y de su mundo personal, el modo subjetivo como el individuo vivencia su yo.
LA GRÁFICA
DESARROLLO DEL EJERCICIO
Tendremos una hoja cuadriculada y un rotulador no demasiado fino.
Intentaremos dibujar una línea en la que plasmemos cómo nos hemos sentido el día de hoy.
Por ejemplo:
4
2 1 3
1 1 1
La línea 1 significaría indiferencia
La línea 2 significaría nerviosismo.
La línea 3 significaría alegría - diversión.
La línea 4 significaría dificultades, variaciones.
Haríamos grupos de 4 ó 5 y cada uno explicaría el significado de sus líneas de la gráfica.
VARIANTES
Gráfica de una semana.
Gráfica de mi vida (podría incluir desde el nacimiento hasta lo que él cree que va a ser su futuro). O sea resumir: el pasado, el presente y futuro (imaginado).
ORIENTACIÓN DIDÁCTICA
Dar completa libertad en la forma de presentación y en la formación de grupo.
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CENTRO DE EDUCACIÓ N DE PERSONAS ADULTAS “LUCAS AGUIRRE” CUENCA
MI PELÍCULA
DESARROLLO DEL EJERCICIO
Daremos a cada alumno varios rectángulos de papel vegetal del tamaño de una diapositiva (entre 4 y 8 rectángulos) y los correspondientes marcos de diapositivas. En una sesión cada uno dibujará en el papel vegetal escenas importantes de su vida. Las montará y ordenará para poder exponerlas a los demás.
En varias sesiones, cada uno irá pasando y explicando las diapositivas.
No se trata de explicar la imagen, que ya se verá proyectada, sino de exponer sentimientos, actitudes o deseos, resumidos en una frase.
VARIANTES
Pueden sincronizar la explicación con música de fondo.
Sugerir o permitir que acoplen explicaciones, diálogos u onomatopeyas, o música festiva.
Pueden componer la vida de su pequeño grupo de amigos.
ORIENTACIÓN DIDÁCTICA
Los rotuladores han de ser finos para los perfiles y gruesos para los rellenos. Preparar el material con antelación.
Sugerir, no imponer. Ofrecer muchas posibilidades y admitir propuestas distintas. Controlar la exposición o pase de la película; que no genere en algo superficial o folletinesco.
EL ÁRBOL
DESARROLLO DEL EJERCICIO
Distribuir un folio en blanco para cada uno. Permitirles usar libremente lápiz, colores, pinceles, etc...
Dialogar sobre la vida de un árbol comparándola con nuestro pasado (sería las raíces e inicio del tronco), el presente (el tronco y las ramas principales) y el futuro (otras ramificaciones, hojas y frutos/flores).
Proponer que cada uno dibuje su árbol dándole la forma, textura, color que crea que más armonizan con su vida (pasada, presente y la idea de la futura, es decir cómo les gustaría que fuese). Cada raíz, anillo del tronco, hoja, rama, ha de tener su significado.
Si son pocos alumnos se puede hacer una puesta en común conjunta, si son demasiados y muy abiertos y dialogantes, es mejor hacerlo mediante grupos.
ORIENTACIÓN DIDÁCTICA
Podemos sugerir que quien lo desee deje expuesto en el panel del aula su dibujo. Ello permitirá un diálogo y relación más prolongada del ejercicio.
Además de conocerse a sí mismo le permitirá contraponer su percepción a la que los demás tienen de su manera de ser o vivir o desea hacer.
Debemos controlar que todos tengan la oportunidad de exponer y explicar el porqué de que su árbol sea así: con raíces profundas o superficiales, cortas o largas, muchas o pocas, qué relación tienen a nivel familiar (estar muy unido a la familia, poco, tener muchos lazos familiares o pocos, etc ... ).
Con el presente, el tronco es alto, esbelto, o rechoncho y blando. Es duro, macizo, fuerte, es endeble, rugoso, escamoso, liso, etc... (considera que se corresponde a su figura física o a cómo se considera psíquicamente, o a cómo le gustaría ser, o verse). Las ramas, las amistades, son muchas, pocas, largas, cortas, firmes, etc...
Las hojas, flores y frutos, simbolizarán sus actividades, éxitos, desengaños, deseos, etc ...
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EL TRIÁNGULO
DESARROLLO DEL EJERCICIO
Proponemos que en el folio que les hemos dado dibujen un triángulo grande con un rotulador grueso.Que coloquen en cada uno de los vértices el nombre de la persona. En el vértice 1, aquella persona a la que ellos ofrecen su ayuda; en el 2, a aquella persona a la que ofrecen su amistad y en el 3 a la persona con la cual siempre serán sinceros.
En la puesta en común es importante valorar además del cómo se dice y se desarrolla la dinámica, quién o quiénes no han sido nombrados en ningún caso.
VARIANTES
Puede hacerse contestando de qué persona reciben ellos ayuda, amistad y sinceridad.
Podríamos reducir ambos casos al sexo, es decir, una vez limitar la respuesta a que sean chicas y otra vez hacer lo mismo pero que las respuestas sean referidas a chicos.
ORIENTACIÓN DIDÁCTICA
Intentar dentro de lo posible, es decir sin forzar, el que todos respondan y llenen los tres vértices y que sean muy sinceros.
La puesta en común ha de ser muy ágil, para que todos puedan intervenir.
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EL CÍRCULO
DESARROLLO DEL EJERCICIO
Este ejercicio se desarrolla de forma parecida al anterior. Dibujarán un círculo y en él rellenarán a modo de gráfica el sector del círculo que ellos creen que ocupan en su corazón, mente o voluntad: la familia, los estudios y los amigos.
En la puesta en común, libremente comentarán por qué alguna parte supera o no llega al tercio, o la razón por la que las tres ocupan idéntico espacio, etc
VARIANTES
Utilizando el círculo, podemos aumentar con algún momento más las particiones. Por ejemplo: padres, amigos, amigas, compañeros, afición u hobby. Separar padre, madre, grupo, amigo, etc
Podemos utilizar abstracciones o valores: el amor, el compañerismo, la amistad, la felicidad, el éxito, la fama, la fortuna, la riqueza, etc...
ORIENTACIÓN DIDÁCTICA
Antes de optar por los elementos que conforman la partición, debemos conocer la situación familiar de cada alumno. Si hay alumnos huérfanos o de padres separados o divorciados, elegiremos distintos supuestos.
Es un ejercicio que en sí mismo no tiene por qué ser conflictivo, sino todo lo contrario, es darse cuenta de que cada uno se divide o se reparte sentimentalmente de forma libre.
Podemos hacer una experiencia: guardando las gráficas de la primera vez, que sería a principios de curso, repetimos casi a finales de curso el mismo ejercicio y cotejamos los resultados.
En la puesta en común podemos verbalizar por qué no ha variado o por qué no ha habido una variación más o menos notoria.
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S.O.S.
DESARROLLO DEL EJERCICIO
Fotocopiaremos una hoja en la que se iniciarán unas frases que tendrán que completar con bastante rapidez. Tendrán listos los bolígrafos; hay que explicarles que lo importante es que se sitúen en el momento sentimental que quieran y sin razonar demasiado vayan completando las frases, siempre refiriéndose a ellos mismos.
La hoja podría contener palabras como:
1. Quiero...
2. Necesito...
3. Espero...
4. No puedo...
5. Ganaré...
6. Pronto...
7. Todos ...
8. Mi grupo...
9. En mi clase...
10. Mi amigo...
11. Tengo miedo ...
12. Me agrada...
13. Jamás...
14. Ahora mismo ...
15. YO...
16. Los otros...
17. Tú crees que yo.. .
18. El piensa que yo...
19. Sueño...
20. Me divierto...
Contestadas las preguntas, les dejaremos reunirse libremente en grupos afines, es decir, que permitiremos que la puesta en común se haga entre aquellos que se relacionan más y mejor.
Pediremos que uno del grupo se encargue de resumir las opiniones de todos, pero eligiendo algunas preguntas que es más fácil que haya coincidencias. Por ejemplo la 1, 2, 3, 4, 8, 10, 11, 20.
Cuando todos los grupos hayan hecho el resumen de las preguntas seleccionadas, se hará una puesta en común general. Puede hacerlo el encargado de resumir, o bien nombrar a otro que haga de portavoz de las conclusiones del pequeño grupo. Normalmente habrá más coincidencias que discrepancias, cosa que les ayudará a sentirse normales y a nosotros a darnos cuenta de la homogeneidad o no del grupo - clase.
VARIANTES
1. Cambiar los encabezamientos por otros más adecuados.
2. Hacer menos preguntas y trabajarlo a nivel de grupo-clase, no de pequeños grupos.
ORIENTACIÓN DIDÁCTICA
El tutor se limitará en las puestas en común a hacer de simple moderador (evitar que se descontrolen los charlatanes, que el tímido tenga oportunidad de hablar y de ser escuchado o que se aparten demasiado del tema).
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EL ECO
DESARROLLO DEL EJERCICIO
Dividimos la clase en grupos de 5 ó 6 alumnos. Todos tienen papel y lápiz para escribir. Les pedimos que sean sinceros con su grupo y que acepten deportivamente la opinión que de ellos formulen sus compañeros.
Iniciamos el ejercicio dando un tiempo suficiente para que cada uno escriba en su hoja los nombres de los componentes del grupo y junto a cada nombre cómo cree que es cada compañero. Cuando un grupo ha terminado, uno empezará diciendo su propia opinión y deseo. Dirá en voz alta:
«Yo soy... (por ejemplo) tímido y me gustaría ser (por ejemplo) decidido.»
Cada miembro del grupo le dirá lo que piensa de él, y se anotará él mismo las respuestas para que pueda más tarde constatar las coincidencias, ya sea con la Navidad o con sus deseos.
Así irá actuando cada miembro del grupo. Cuando hayan terminado los grupos puede hacerse una puesta en común, para simplemente comunicarse, no los resultados, sino las impresiones que le han causado los mismos: si tiene muchas o pocas coincidencias. Si coinciden más con lo que él cree que es o desea ser, etc...
ORIENTACIÓN DIDÁCTICA
Este ejercicio sirve para contrastar la propia imagen con la que tienen los otros de uno mismo, por lo que hay que utilizarlo adecuadamente y en el momento oportuno.
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EL CARTEL
DESARROLLO DEL EJERCICIO
Cada alumno tendrá una cartulina y en ella plasmará con una palabra su manera de ser, puede acompañarla de un dibujo o caricatura que le ayude a sintetizar mejor.
Lo harán en silencio y en secreto. Si alguien acaba antes, da la vuelta a la cartulina y se pone a hacer otra cosa como leer o dibujar, en espera de los demás. Finalizados los carteles todos se colocan en círculo y a una señal dan la vuelta a la cartulina. Libremente leen y hacen comentarios a los carteles de los demás y a los suyos, formulan preguntas o sugerencias. Podemos dejar los carteles en el panel de la clase, si lo desean.
VARIANTES
Escribir o dibujar el nombre de un animal o planta, que mejor represente su manera de ser.
Quizá pudiera ser una marca de coche o de moto, o una prenda de vestir o un mueble.
Una comida o una bebida.
Nombres de compañeros con los que tiene una identidad común. Con qué actor o líder se identifican.
Hacer un cartel tipo espot publicitario de las cosas que a uno le gusta más hacer.
En cada ángulo de la cartulina pueden escribir: en los ángulos superiores 4 virtudes que se otorgan y en los inferiores 4 defectos.
ORIENTACIÓN DIDÁCTICA
La razón de pedir silencio y que cada uno lo haga en secreto es para mantener la originalidad en cada cartel. Es posible que según sea el grupo no podamos dejar libertad para hacer algo después de acabar al cartel; entonces, sería mejor tener preparada otra actividad, o sugerir un par de ellas.
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MI RETRATO
DESARROLLO DEL EJERCICIO
En una primera sesión damos a cada alumno un folio u hoja de dibujo y el material adecuado para dibujar (carbón, lapiceros de color, témperas, ceras, etc.) Los reunimos por parejas. Cada uno estará sentado frente al otro. El ejercicio consiste en que las parejas se vayan dibujando mutuamente, cada uno dibujará el rostro de su pareja.
Cuando esté terminado, se les pide que den la vuelta a la hoja y la cuadriculen en seis partes y entreguen el rostro que han pintado a su pareja. Se intercambian los dibujos.
En otra sesión, o en la misma, depende de la rapidez de los alumnos; hacemos grupos de 6. Cada uno tiene su dibujo - retrato y un folio u hoja de dibujo igual a la anterior, pero en blanco y dividida en 6 partes coincidentes con las marcadas al reverso del dibujo; y un pegamento.
Se les advierte que cada uno de estos fragmentos de folio corresponden a un compañero de grupo y que por tanto deberán escribir en ellos las cualidades que creen que tiene cada componente del grupo. Sólo debe escribir las cualidades reales y positivas que él cree que posee. Una vez escrita da el sexto folio a su dueño, quien lo pegará en el reverso del suyo, y así irá pegando los otros cinco restantes cuando se los entreguen.
Todos y cada uno actuarán de idéntica forma hasta que tengan por el reverso su retrato completo.
Podemos dejar un breve tiempo para que cada grupo comente con sus compañeros, en voz baja para no distorsionar a los otros grupos, sus razones o dudas.
La puesta en común de todo el grupo sería comentar básicamente si han tenido dificultades para hallar cualidades positivas y si han descubierto cualidades que no se conocían de ellos mismos.
Finalmente cada uno se lleva su retrato a casa.
VARIANTES
Cada uno haría en su casa y delante de un espejo su retrato. Sería en una sesión hacer el mismo ejercicio pero con el autorretrato.
ORIENTACIÓN DIDÁCTICA
Insistir en que no se preocupen por el dibujo, no es una evaluación sino un juego para conocernos. Que pueden hablar y hacer comentarios mientras dibujan, sin molestar a los demás.
Sería conveniente que cada uno pusiera el nombre de sus 5 compañeros en el sexto de folio, para escribir las cualidades positivas y no equivocar las respuestas al entregarlo a su dueño.
Cada uno escribe sus propias cualidades en el fragmento que le quede.
Si el grupo - clase lo permitiese sería bueno que en una sesión de plástica y por parejas, las mismas que se dibujaron, ahora podrían maquillarse en relación a las respuestas que han recibido.
Por ejemplo, si a uno le sale: que es alegre, divertido, abierto, amistoso, listo, etc., su pareja puede maquillarse como un payaso; si es una chica, con una flor muy grande que ocupe todo el rostro, o un sol, etc..
Si la respuesta es que es tranquilo, serio, buen amigo, etc.. Dibujar el cielo y el mar en su rostro, por ejemplo, o tonos suaves y grises usando líneas onduladas.
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EL COLOR
DESARROLLO DEL EJERCICIO
Un grupo de alumnos puede preparar de antemano el material para este ejercicio. En un papel grande y fuerte (podría servir el de embalar), dibujaremos una cuadrícula, en la que las ordenadas corresponden a los alumnos de la clase incluido
el tutor y por tanto escribirán en cada casilla el nombre habitual o el nombre
familiar, que usan entre ellos, no el nombre que figura en la lista oficial y menos los apellidos; y en las abscisas el mayor número de casillas que admita el papel. En
cabeza ponemos una frase expeditiva, que se puede construir y elegir entre todos.
Podría ser: «¿Cómo vas? ¡Qué color tienes! ... ».
Hecho el mural lo fijaremos en el panel de la clase y explicaremos el ejercicio. Primero dialogaremos con los alumnos para tratar de concienciarles de cómo, a través de lo que hacemos o decimos, influimos inconscientemente en el concepto
que de sí mismos tienen los demás y de su estado de ánimo. Entendida y aceptada
la premisa, sugerimos la siguiente experiencia:
«Vamos a plasmar por medio del color lo que intuimos u oímos que los demás opinan o dicen de nosotros. Si nos gusta usaremos un color, si nos disgusta el otro, el poco, mucho, menos, más, pueden matizarse con tonos de ese mismo color.
Por ejemplo, si elegimos el verde para lo negativo, y no me agrada nada lo que me ha dicho o he oído, o el gesto que me han hecho, pintaré un cuadradito de verde oscuro, si me ha molestado poco, verde claro. Si por el contrario me ha encantado usaré otro color, el azul fuerte, o el rojo fuerte, si tan sólo me ha gustado, el mismo color pero en tono suave, o claro.»
1 día o 1 semana
Al finalizar cada día unimos con una línea gruesa las distintas columnas que han quedado coloreadas y así cada día, de manera que al final tendremos una visión en color de la tónica positiva o negativa que invade nuestro grupo - clase.
Podemos hacer una reflexión al cabo de una semana, sobre los resultados y proponer soluciones si fuese el caso.
ORIENTACIÓN DIDÁCTICA
Es posible, depende del grupo, explicarles el objetivo que se pretende y dejar que ellos mismos imaginen, inventen o hallen la manera de expresar gráficamente la tónica del grupo.
lunes, 28 de noviembre de 2011
sábado, 26 de noviembre de 2011
Evidencia 1 Competencias. Competencias para ser una persona feliz.
Competencias para ser una persona feliz
Para Monereo (2007) enseñar a ser una persona feliz es lo menos enseñable, ya que todo lo que incluye este aspecto está sujeto a múltiples variables, sin embargo, según el autor: “se puede trabajar para tener una vida saludable, económicamente sólida y emocionalmente estable”. (p.18)
En cuanto a la competencia emocional, se sugiere explorar las posibilidades en cuanto a ser competente para: “expresar las propias emociones, para regular esas emociones y para cambiar la propia perspectiva emocional”. (Monereo, 2007, p.18)
Con respecto a cuándo y cómo enseñar y evaluar esas competencias, el tema es también polémico. A continuación un extracto del programa que desarrolla el Instituto de Alcoholismo y Farmacodependencia (IAFA) en coordinación con el Ministerio de Educación en pro de la prevención del uso y abuso y drogas en la población estudiantil.
Las actividades aquí sugeridas fomentan en los niños y niñas destrezas y habilidades para vivir, entre ellas el control de sus emociones para que sean capaces de externarlas de la mejor manera.
Tomado de: Aprendo a valerme por mi mismo: un programa para la prevención del consumo de drogas. Cuaderno de trabajo para el estudiante, sexto grado II ciclo Educación General Bàsica. 2.ed.IAFA, San José, C.R, 2006. (p. 22-29)
Evidencia 1 El papel del self
¿Cómo desarrollamos nuestro “yo”?
Desde antes que Mafalda lo mencionara, ya los filósofos griegos recomendaban “conócete a ti mismo”. Porque podemos definirnos de muchas maneras pero ¿de dónde hemos sacado esas conclusiones?
Formamos el criterio sobre nosotros mismos a través de cómo interpretamos nuestras acciones y sobre todo en la infancia, de cómo las interpretan los demás, como piensan y sienten sobre lo que hacemos, y en la infancia influyen en especial nuestros padres a formarnos el criterio sobre nosotros.
Pongamos un ejemplo si ante una nota baja en un examen de pequeños nos dicen:
“Es extraño porque tú eres muy inteligente, quizá te distrajiste” nuestro pensamiento confirmará “soy muy inteligente, pero necesito concentrarme màs”
Pero si nos dicen “Eres un tonto, nunca haces nada bien”, nuestro pensamiento confirmará “soy muy tonto”
No es únicamente lo que nos dicen, sino los sentimientos que nos transmiten sobre nuestras capacidades y forma de ser lo que nos ayuda a ir formando un criterio de cómo creemos que somos.
Pero a veces tenemos contradicciones, creemos que somos de una forma en un contexto y de otra en otro, por ejemplo muy aventurero y hablantín con los amigos, pero muy tímido con las personas del sexo opuesto.
“Nos vemos a nosotros mismos adoptando una serie de roles diferentes: con la familia, con los amigos, en el trabajo… y vemos que nos comportamos de forma diferente ¿porqué? Pues en muchas ocasiones nos comportamos repitiendo el “papel” que se espera de nosotros, en otras procedemos con mayor libertad y somos más nosotros mismos”. (Urbano s.f)
Según la doctora citada anteriormente podemos “moldear” nuestras actitudes siguiendo los siguientes pasos:
Detección. Cuando nos encontramos en una determinada situación que nos resulta incómoda, es que ahí hay un problema.
Análisis. Piensa qué te ha pasado, porque has reaccionado así, que hubieras podido hacer para sentirte más a gusto con tu conducta, y porque crees que no lo has hecho.
Acción. La próxima vez, intenta comportarte de la forma que te hubiera hecho sentir bien.
Fuente:
Urbano Elisa. Quiènes somos? Revista Centro de psicología. Recuperado de http://www.psicoarea.org/quienes_somos.htm el 12-10-11 a las 13:33
miércoles, 23 de noviembre de 2011
Evidencia 3: Aprendizaje Cooperativo: Análisis de la reflexión la Carpintería.
Esta caricatura o reflexión, nos demuestra tal y como se considera en la propuesta de Durán(sf) , sobre el aprendizaje cooperativo y las interacciones entre alumnos, la importancia de aprovechar la diversidad existente en los grupos humanos, y a la vez reconocer y superar la resistencia que existe para trabajar en conjunto.
Aunque en este caso la caricatura expone una situación de conflicto entre objetos o herramientas que se recriminan unas a otras sus limitaciones o defectos, la situación no es ajena a los obstáculos que a veces se presentan para trabajar de manera colaborativa en los centros educativos.
Se logra visualizar como al inicio las herramientas se visualizan individualmente, o sólo como un agrupamiento, por lo que el objetivo o meta de construir algo no es posible de concretarse, pero; cuando se comprende y practica la perspectiva del verdadero trabajo en equipo, llega a constituirse un real complemento de las capacidades de cada quien para lograr una meta u objetivo común.
Durán (sf), plantea que el trabajo en equipo es constituido por un proceso en el cual las aportaciones de cada miembro son imprescindibles, habiendo una distribución clara de responsabilidades con una interdependencia de los miembros y de la labor que cada quien desempeña.
La caricatura evidencia en relación con el mundo social como típicamente las personas tienden a una estructura de interacción individualista y competitiva, y como haciendo la analogía con las herramientas cada una buscaba responsabilizar a la otra de lo negativo, en esta comparación la figura del carpintero representaría al rol del docente que presenta la propuesta de un trabajo cooperativo de tal manera que permite a través de su intervención, el desarrollo de las características del aprendizaje cooperativo, así las herramientas en comparación con lo que sucede con un equipo de estudiantes que implementan el trabajo cooperativo logran:
a) Una interdependencia positiva ( todos se aceptan con sus limitaciones y capacidades).
b) La responsabilidad individual (cada quien cumple un rol que nadie puede hacer de igual manera por ellos, y debe efectuarlo en pro del bienestar de todos).
c) La habilidad social para complementarse (las herramientas logran comprender como se necesitan, y a la vez entender como un aparente defecto individual puede ser una gran fortaleza para el grupo), y
d) La autoreflexión (se logra cuando los miembros del equipo se dan cuenta de las fortalezas y habilidades que cada uno tiene para compensar y apoyar el trabajo del otro, tal como se logra con la práctica de las y los estudiantes en el ensayo y uso de estrategias de aprendizaje cooperativo como la enseñanza recíproca o el grupo de investigación).
Considerando esta situación de la carpintería, al inicio, cuando se plantea el trabajo en equipo, se denota como pueden aparecer resistencias, el martillo se queja de la lentitud del tornillo, y la lija por su parte del perfeccionismo del metro, de la misma forma según los ejemplos de Durán (sf), en los salones de clase, hay resistencia cuando por ejemplo Ibraim duda que pueda aprender de su compañera Julia, y sólo espera la retroalimentación de la figura docente (“que sabe más”), pero la práctica de la interacción y el reconocimiento del otro como un igual en la función de aprendizaje, facilita concretar el objetivo o meta común y lograr el beneficio personal y mutuo.
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